Людська природа культури та освіти

ЗАВАНТАЖИТИ PDF

Людські культури виховують дітей через різні стратегії. Стародавні мисливці-збирачі 200 000 років тому, з тілом і мозком, як у нас, у групах із сотні або менше людей, залежали від спонтанної спільної практики знань і навичок у природному світі. Перш ніж створити мову, вони цінували красиві предмети та музику. Антропологи відзначають, що подібні існуючі культури визнають, що діти навчаються через ігрову «цілеспрямовану участь». Великі сучасні промислові держави з мільйонами громадян, які конкурують у глобальній економіці, прагнуть навчати молодь науковим концепціям і правилам грамотності та вмінню рахувати, які вважаються важливими для роботи зі складними машинами. Наші психобіологічні теорії зазвичай припускають, що немовля спочатку має тіло, яке потребує догляду та емоційної регуляції, а також розум, який засвоює поняття об’єктів за допомогою сенсомоторних дій і потребує шкільного навчання раціональним принципам після кількох років когнітивного розвитку. Докази археології та еволюційної антропології вказують на те, що Homo sapiens народжується з багатим на уяву і пристосованим до спілкування мозком, готовим до задоволення від спільних винаходів, і з природним відчуттям краси в предметах ручної роботи та музиці. Коротко кажучи, існують вроджені схильності до культури, які роблять можливим застосування важливих практик і майстерних виступів, які є грайливо винахідливими та спокусливими для взаємодії з традиціями, і допомагають усвідомити раціональну мету спільних завдань та інструментів. Це знання про винахідливу людську природу з естетичною та моральною чутливістю має важливе значення для освітньої політики в наших школах.

Вступ

Багато соціальних тварин рухаються разом і подають виразні сигнали, щоб поділитися досвідом і спільно використовувати навколишнє середовище. Вони розвивають «звички» або «інстинктивні практики», які допомагають спаровуванню, догляду за дитинчатами та збиранню їжі. Вони навчаються і наслідують. У цій діяльності примати та деякі птахи досягли значних успіхів, але людські спільноти демонструють більше винахідливості та більш творче розуміння спільноти, ніж будь-яка мавпа чи папуга. Людський мозок є більшим пропорційно до тіла та має більш тривалий розвиток, який від пренатальних стадій залежить від близькості життєво важливих функцій та емоційного здоров’я тіла матері та від емоційної гармонії в суспільстві. Ця залежність притаманна ссавцям, але людське тіло і мозок адаптовані навіть у внутрішньоутробній стадії до більш складної психологічної близькості, ніж у шимпанзе, що залежить від нових сенсомоторних здібностей, особливо необмеженої здатності до поетичного вираження навчання через мову. Люди-батьки розвивають прив’язаність протягом усього життя та розподіляють відповідальність за догляд за маленькими дітьми протягом більш тривалого періоду, ніж інші тварини, за підтримки групових практик, які розглядають навчання в дитинстві як освіту.

У дитинстві, 2-річному періоді залежності від опіки батьків і громади перед символічним спілкуванням за допомогою мови, дитина виявляє зростаючу готовність до творчої гри з «музичними» оповіданнями руху, на які дбайливі опікуни негайно реагують. Ритуали або творчі ігри розвиваються з улюбленими друзями дитини, і до кінця першого року «технічне» використання предметів і завдань імітується та розвивається в грі «людина–людина–об’єкт». Цей розвиток мотивів і навчання дитини, разом із веселою співпрацею батьків та інших членів сім’ї у відповідь на винаходи немовляти, закладає основу для вивчення синтаксичних умовностей і семантичних категорій мови. У той час як словниковий запас мови дитини надзвичайно зростає у 2–5 років, з великою кількістю ігрових вигадок, дитина також дуже зацікавлена в іграх з однолітками. У кожній культурі, де є можливість, групи маленьких дітей «дошкільного» віку наслідують і розробляють між собою звичаї дорослих, з естетичним задоволенням і моральним регулюванням ролей і особистостей. Це фаза дитячої культури до того, як наслідки формального навчання більш раціональним практикам і соціальної командної роботи почнуть відділяти культуру і традиції спільноти від національних прагнень до спільної робочої сили дорослих, які працюють, щоб підтримувати політику прогресивної економіки. Тут ми досліджуємо докази того, як освітні практики сучасних національних держав відрізняються від природних засад вивчення культурних значень, які закладаються в ранньому дитинстві на всіх рівнях практики людської спільноти або «габітусу» [1].

Моя мета полягає в тому, щоб показати, хоча на це зазвичай не звертають уваги, що коріння всіх наук і мистецтв у кожному разі виникають ще в ніжному віці, і що на цих закладених основах не є ані неможливим, ані важким завданням створити всю надбудову; за умови, що ми діємо розумно з розумною істотою [2].

. . . безумовно, навчання в школі є лише маленькою частиною того, як культура веде молодь своїми канонічними шляхами. Насправді, шкільне навчання може навіть суперечити іншим культурним способам залучення молоді до вимог спільного життя [3].

Передісторія та еволюційна біоантропологія культури

Розквіт людської уяви: докази мовчазного минулого.
У найдавніших відомих нам культурах, датованих африканським періодом між 150 000 і 200 000 роками до н.e. Homo sapiens, сучасні люди, жили в невеликих спільнотах із незначною кількістю технологій [4]. У них був набагато більший мозок, що повільно зростав порівняно з розміром тіла, ніж у сучасних людиноподібних мавп і ранніх гомінідів; вони мали скелети, придатні для прямоходіння з двома вільними руками, щоб користуватися ними одночасно, голову та шию, здатні швидко орієнтуватися, череп, що сформувався, аби вмістити великі очі, а також щелепи, обличчя та рот, що мають м’язи для спритного поглинання їжі. Усі рухи були придатні для яскравого вираження намірів та почуттів. Жінки мали великий таз для народження немовлят з дуже великими черепами, щоб утримувати мозок із півкулями головного мозку, подібними до форм сучасних немовлят, для сприйняття та взаємодії із розумним життям, сповненим ідей про те, як рухатися усвідомлено, та почуттями щодо того, як діяти [5,6]. Ці немовлята народжувалися дуже незрілими, починаючи тривалий розвиток до зрілості, та залежали від материнського харчування, підтримки та захисту протягом багатьох років [7,8].

Дорослі виготовляли знаряддя праці та залишали докази в декоративних фарбах та прикрасах, що представляли естетичні цінності, роблячи творіння «особливими» [9]. Вони створювали символи [10,11], ймовірно, щоб прославляти фантазії спільноти, які могли, в усних пророцтвах і легендах, сягати далеко в майбутнє або повертатися до пам’ятного минулого [4]. Вони населяли уявний світ метафорами і оповіданнями, які не може зрозуміти жоден інший вид [12,13]. Ми повинні припустити, що мозок їхніх немовлят був пристосований до «очікуваного середовища» для таких новинок [14]. Археологи вважають багатий набір творів мистецтва, які виникли у Франції та Іспанії близько 40 000 років тому, реліктами розширеного «релігійного» самоусвідомлення [4]. Люди пізнього палеоліту, очевидно, жили в творчих культурах, які складалися з невеликих спільнот мисливців-збирачів, які вели активне родинне та громадське життя, мали розумних дітей, а також фантазували, створювали та розповідали історії як практичні, орієнтовані на світ, так духовні, спрямовані на соціалізацію та самозадоволення [14]. Релігія з її богами є особливо трансцендентною; вона стала іншим мирським «місцем турботи» про людські наміри [15], а також способом пояснення наших емоцій самоусвідомлення і моральних стосунків в громаді [16].

Винахід мови в пісні

Археологи мови роблять висновок про те, що ранні люди використовували характерні виразні звуки, які призвели до стійких форм, домовних знаків, щоб виразити важливість «приналежності» у стосунках, а також виявити досвід [17, 18]. Найдавніші афіліативні та оцінні звуки, що привертають увагу, зберігаються як загальні риси сучасних мов, що дозволяє простежити генеалогічне дерево мов у Європі та від Азії до Аляски за останні 15 000 років. Дослідження просодії людських виразних звуків, підкріплені генетичними дослідженнями, стверджують, що початок мови відносять до південно-західного узбережжя Африки 150 000 років тому [19]. Найдавніші мови мисливців-збирачів і землеробів протягом наступних 130 000 років, як вважають, були багаті на вираження емоційних стосунків і, як пташиний спів, придумані, щоб оголосити про індивідуальну ідентичність і приналежність до спільноти [20].

Про це свідчить аналіз виразних жестів, які ми робимо нашим тілом, головою та очима, руками, складних модуляцій голосу в горлі та роті, набагато більш різноманітних та образних, ніж у будь-якої мавпи [21–23], що виконує функції комунікації через «пластичну пісню», яку не може наслідувати жоден інший примат [24, 25]. Пристрасна «гра» створення історії з рухом, виконання фантазії в танці та музично-поетична оповідь пісні, мабуть, були присутні навіть на ранніх етап розвитку людини [17, 26]. Уява для розповідей історій та нові можливості руху для виразної вокалізації та жестів для передачі сприйняття спільного середовища змінили світ [27] і модифікували людський мозок [28, 29]. Розвиток цих талантів стає завданням освіти, важливість якої зростає разом із накопиченням культурних звичок і ремесел, а також неймовірним зростанням і мобільністю людського населення. Освіта наших дітей матиме вплив на екологію кожної частини планети.

Трансформації правил людських спільнот: зміна дитячого мозку

Починаючи з 10 000 років до нашої ери, осілі землеробські громади, а не маленькі групи мисливців-збирачів, створювали великі пам’ятники із землі та каменю, щоб відзначити своє місце на землі та відстежувати рух небесних тіл, таким чином позначаючи роки та пори року. Постійне поселення, одомашнена худоба та зберігання продуктів підтримували більші громади з довшою очікуваною тривалістю життя та формували соціальну ієрархію, керовану кодифікованими законами, наділяючи деяких більшим багатством, владою та амбіціями [4, 30].

Культура стала більш матеріально-технічною, вимагаючи організованої праці в промислових комплексах, а соціальні чи моральні цінності формувалися міфічними та релігійними поясненнями, на основі яких відбувалася ритуалізація та кодифікація з централізованою владою. Сплановане або «цивілізоване» життя трансформувало завдання виховання. Хоча малоймовірно, що гени росту мозку, які передаються заплідненій яйцеклітині людини і активні в ранньому ембріоні людини сьогодні, сильно відрізняються від генів дитини, зачатої у верхньому палеоліті, епігенетика цього мозку, способи вираження цих генів будуть дуже різними [31–33]. Практики освіти, а також екологія людських сімей і спільнот формують інтелект, навички та особистість у взаємодії з вродженою мотивацією до дії та стосунків.

У сучасній культурі навчання дитини не покладається на сім’ю чи «свідому участь» у спільноті добре знайомих товаришів різного віку [34]. Національні держави встановлюють законодавчу програму, яка мало звертає увагу на місцеві звичаї та вірування чи місцеві умови для досвіду дитинства та набуття творчих навичок. Мета полягає в тому, щоб прищепити настільки однакові, наскільки це можливо, «відповідні віку» рівні знань і навичок, особливо для оволодіння читанням і обчисленнями. Універсальні абстрактні принципи граматики, грамотності та математики визначаються як градуйований набір вправ, які потрібно вивчати. У двадцятому столітті «інтелект», міру виконання встановлених тестів, почали розуміти як розумовий процес або сукупність раціональних процесів, окрім інтересу та винахідливості або почуттів.

Цікаво, що психологія тестів інтелекту зіткнулася з потужною біологічною характеристикою півкуль людського мозку, асиметрією переваги «мови» з одного боку та «зорово-просторових» здібностей з іншого боку, із загадковими відмінностями між людьми з домінантною правою та лівою рукою, під впливом статевих відмінностей [35, 36]. Лише тепер стало зрозуміло, що ліво-праві відмінності тіла та мозку відображають вроджені мотиваційні відмінності для афективної сприйнятливості та загальної спрямованості [6, 8, 35, 36] або «апозиційного» і «пропозиційне» мислення [37], відмінності, які сильно взаємодіють зі штучними культурними практиками та інституціями [38].

Культивування мотивів і правил спільного досвіду

Еволюційна антропологія та творчий соціальний мозок
Порівняння соціальної співпраці, культурних практик і дитинства між існуючими громадами мисливців-збирачів та набагато більших суспільств з різним ступенем осілості, землеробства, урбанізації, і технологічно розробленої культури вказують на те, що біологічне коріння образної культури можна знайти в спілкуванні матері та дитини та дитячих іграх [30, 39, 40]. Основи людської співпраці в догляді за залежними дітьми, а також у використанні та перетворенні ресурсів навколишнього середовища залежать від афективних та емоційних процесів, що стосуються регуляції життєдіяльності шляхом допомоги в харчуванні, спільній руховій активності та її уявній насолоді, а не лише в усвідомленні, розрізненні та налаштованому усвідомленні чи репрезентативній пам’яті (Рис. 1).

Данбар припустив, що основним фактором еволюції великого мозку людини, порівняно з іншими приматами, які також є значною мірою соціальними істотами, є розмір групи співіснування та її підрозділів [41]. Люди тисячоліттями жили в спільнотах, які були більшими та дружнішими, ніж мавпи, з більш численними та стабільнішими стосунками в організованих кланах. Вони також розвинули штучне перетворення та використання матеріальних об’єктів. Ці обидва завдання потребують більшого «соціального інтелекту», що призвело до поширення великих людських спільнот у всьому світі та розвитку емоційних регуляцій за межами сім’ї та добре відомих знайомих. «Гіпотеза соціального мозку» перевіряється антропологією спільнот людей з різними рівнями технології та різними розмірами спільнот, а також археологічними даними за останні 2,5 мільйона років, щоб визначити коеволюцію використання матеріальних і емоційних ресурсів у соціальній кооперації [42].

Вишукано рухаючись до оспівування спільноти
Пісенна та інструментальна музика з танцями, мабуть, займали особливе місце в еволюції нового способу життя сучасної людини, як і в усіх культурах сьогодення [13, 23, 43–45]. Джон Блекінг писав, що «головна функція музики — залучати людей до спільного досвіду в рамках їхнього культурного досвіду» [46, с.48]. Перші музичні інструменти датуються приблизно 40 000 р. до нашої ери, і є докази того, що вони були розроблені для карнавалів пісні та танцю. Приблизно з цього часу Homo sapiens створював різьблені символи, очевидно, для ритуального використання, і створював вишукані малюнки, щоб окреслити образні оповіді.

Ми припускаємо, що однією з найбільш значущих (і недостатньо вивчених) емоцій, які рухають мистецтвом, є соціальна приналежність, емоція, що має високу цінність винагороди. Це пов’язано з нашим баченням, що однією з найважливіших функцій мистецтва є створення та зміцнення відчуття соціальної єдності, щоб сприяти співпраці та згуртованості в соціальних групах [47, с.52].

Рух, переміщення та значення

Рисунок 1 | Мотиви людського Я та ТІЛО, яке спонукає взаємодіяти з фізичними ОБ’ЄКТАМИ у світі та з іншими ОСОБАМИ. Емоції оцінюють задоволення від знайомства з об’єктами, естетично та морально в прихильності або дружбі з людьми. Різні мотиви призводять до складного досвіду спільного значення та розвитку спільного культурного розуміння. Розвиваються всі життєві функції, і їх вивчення породжує різні області психології.

Абстрагування сенсу від дії: навчання соціального мозку культурі

 Слово «культура» від латинського «colere», «доглядати, охороняти, вирощувати, обробляти» (етимологічний онлайн-словник, http://www.etymonline.com/), стосувалося життя, яке підтримується сільським господарством, вирощуванням сільськогосподарських культур, і розведенням худоби. Така діяльність вимагає розвитку моторних навиків та співпраці. Символічне і пропозиційне мислення може здійснюватися в голові людини з мінімальною руховою активністю. Воно неймовірно зросло з часів Декарта, Лейбніца, Ньютона та Локка з обчисленнями або «матезисом», що здійснюється за допомогою руху очей або пальців, або навіть через зосереджену нерухомість «мислителя» Родена. Тепер цю функцію взяла на себе роботизована винахідливість мислячих машин, які називаються комп’ютерами, що імітують розмову за допомогою символів або рухомих зображень на маленькому екрані, до якого тепер може мати доступ навіть немовля. Ця цифрова технологія може ввести в оману наше уявлення про здатність людського тіла та розуму мислити й оцінювати уявні дії в більш полімодальних і активних уявних контекстах, від яких залежить створення й використання будь-якої обчислювальної машини.

Можливо через побоюванням щодо того, куди веде математика, подалі від насолоди та уявної дії, Ейнштейн заявив математику Жаку Адамару, що його власним математичним винаходом були «відчуття руху тіла», і що він не любив викладати це в символічні позначення. Адамар [48] запитував фізиків і математиків, у тому числі Гаусса, фон Гельмгольца, Пуанкаре та інших, про їхній процес мислення, і він підтвердив їхніми відповідями переконання в тому, що його власне математичне мислення є інтроспективним і безсловесним, з інтуїтивним розумінням цілих рішень. Він відкидав уявлення про те, що когнітивне конструювання залежить від обґрунтування за допомогою мови.

Щоб зрозуміти, що втрачає винахідницька уява з наголосом на раціональній абстракції, особливо корисно звернути увагу на рухову екстравагантність і норовливість гри немовлят і малюків, а також на те, наскільки ця грайливість рухів живить зачатки культурної участі, раніше ніж мовлення та навчання в школі з грамоти та математики. Для мислення важливо, що дитячі рухи демонструють надзвичайно складний послідовний порядок рухів, що є особливістю рухової активності, яку Карл Лешлі [49] окреслив у 1951 році як природне джерело лінгвістичного синтаксису, ще до теорії Хомського про «універсальну граматику», як окремий компонент людського мозку, Пристрій для Засвоєння Мови [50].

Природна символічна культура, яка використовує майстерно створені об’єкти, модифіковані маніпуляціями, такі як прикраси чи обереги, могла виникнути в часи палеоліту ще до Homo sapiens. Якщо так, то ми можемо зробити висновок, що образне та сакральне мистецтво з’явилося перед більш складною технологією, яка перетворювала знаряддя праці на машини, і призвела до використання знаків і чітких звуків для позначення відсутніх об’єктів і дій [4, 9, 14]. Наукові дослідження щодо того, як людський мозок був адаптований для вироблення експресивної емоційної поведінки самовираження у танці та пісні перед мовою, приходить до висновку, що це було саме так [13, 51, 52]. Добре продумане вокальне спілкування груп маленьких дітей, які граються, перш ніж вони можуть говорити, також підтверджують це [53], як і естетика дитячих ігрових конструкцій та репрезентація [54].

Нейробіологія спільного комфорту та радості —уникнення ізоляції

Найджел Осборн має більш ніж 20-річний досвід роботи музикантом, який допомагає травмованим війною молодим людям відновити задоволення від самовираження та товариськості в пісні та грі на музичних інструментах [55]. Він вивчав шляхи взаємодії музики з життєво важливими функціями тіла, що становлять людський дух. Він розповідає від першої особи про недавній досвід впливу «біо-психо-соціального» підходу в Індії, через використання традиційної сили індійської музики, щоб пожвавити емоції дітей-інвалідів.

Зараз червень 2013 року. Я працюю в Таміл Наду з групою дітей із широким спектром додаткових потреб у підтримці. У більшості випадків ці потреби значні і включають церебральний параліч, синдром Дауна, аутизм і гострі краніальні розлади.

Я розташував дітей по колу і підійшов до Раджеша та Іравана. Іраван може рухатися. У Раджеша мало рухів або видимої свідомості, і він рідко вимовляє звуки.

Я привів Пракріті Дутту, одну з найкращих співачок дхрупад в Індії, на семінар, і запросив Арапі, блискучу молоду співачку Центру, храмову танцівницю, очолити рухову роботу. Ми співаємо у стилі рага; Гуджарі Тоді в індустанській традиції та Шубхапантуваралі в практиці Південної Індії. Я підтримую вокальний ритм — єдину гіпнотичну ноту, за допомогою якої я привертаю потенційну емпатичну увагу дітей, але яка також, ймовірно, буде дрейфувати в усвідомленні дітей і виходити з них. Зазвичай це Sa , індійський еквівалент західного Do. Пракріті імпровізує алап або вступну мелодія, що розкриває рага. Раги є еквівалентом європейських ладів, але їх набагато більше; вони пов’язані з емоціями, почуттями, порами року, часом доби, п’ятьма елементами тощо, і існують складні моделі та протоколи руху всередині раги. Арапі виконує витончені рухи рук і ніг традиційного танцю бхаратанатям, пов’язаного з рагою. В один момент Іраван зовсім несподівано починає імпровізувати з Пракріті в рагі — абсолютно правильно. Ніхто не знав, що він міг це зробити. Цього вже вистачило для повного захоплення на один день.

Але потім стається прекрасне диво, яке перетворює нашу роботу на таку надзвичайну винагороду: Раджеш починає співати; не просто вокалізувати з випадковими неконтрольованими емоційними спалахами, а СПІВАТИ — тривалі ноти, що циркулюють навколо нижніх тонів раги, красиві, сяючі, сповнені внутрішнього життя.

Індійський допоміжний персонал розплакався.

Уся музика світу, як і всі люди, несе в собі свою біологічну, еволюційну історію. Але індійська музика є особливо цікавим випадком. В індійській музичній традиції найпростіші та найфундаментальніші висловлювання, що ймовірно, пов’язані з раннім розвитком людини, як індивідуальним, так і еволюційним, органічно прогресують до найвитонченіших культурно визначених структур. Досвід індійської музики є живим свідченням нашої людської біології культури.

Можна висунути гіпотезу, що гармонія Са, який звучить вокально протягом усього твору, близька до дитячих тіл і вух, існує на порозі того, що Тулвінг називає аноетичною та ноетичною формами свідомості, між тим, що може бути несвідомим, але афективно інтенсивним, і когнітивним «знанням» [56]. Це безперервна, заспокійлива присутність, як звукова доріжка утроби, але це також стійке, позачасове висловлювання людського голосу, а отже, потенційне джерело афективного спілкування. З біологічної точки зору, звукові події такого роду можуть бути зареєстровані у фундаментальній свідомості, що включає слухову кору, з шкірними вхідними сигналами, імовірно обробленими в підкіркових областях, таких як навколоводопровідна сіра речовина (НСР) у ядрі середнього мозку, що є основою, згідно з Панксеппом і Солмсом, сенсомоторного Я, Id, яке отримує вхідні дані від усіх емоційних систем [57,58]. Розвиток цієї основної емоційної системи у маленьких дітей і зростання Его або «соціального Я» пов’язано в першу чергу з раннім дозріванням вегетативної нервової системи, а потім з розвитком навичок соціальної взаємодії за допомогою виразних рухів голосу та рук, як описано Порджесом [59].

Алап, або вступ до раги, який Пракріті співає на початку сеансу, органічно переносить еволюцію від аноетичного глибше до ноетичного. Це поріг, на якому розгортається «комунікативна музикальність». Деякі з найпростіших вокальних структур можуть діяти як докультурні тригери, активуючи в основному аноетичні нейронні субстрати, як голосіння розлучного крику, знову ж таки пов’язаного з активацією палеокортикальних ділянок [61]. Але в алапі Пракріті також будує більш складні структури та оповіді. У теорії комунікативної музикальності ці звуки та угруповання звуків можна розуміти як інтерсуб’єктивну комунікацію та спільне використання станів розуму, тіла та інтенційності, необхідних для виживання ранніх людських суспільств. Вони мають свої субстрати в нейротрансмісійних і нейроендокринних системах, наприклад, у вивільненні дофаміну або активації гіпоталамо-гіпофізарно-надниркової (ГГН) осі, пов’язаної з реакцією організму на стрес [55] і знову пов’язані з дозріванням вегетативної системи та вагусної регуляції, що призводить до саморегуляції та соціальних навичок і прихильностей [59, 62]. Саме на цьому перетині Раджеш вокалізує десь між інтуїтивною комунікативною музикальністю та музичним виконанням. Сльози радості персоналу вітають Раджеша в несподіваному просторі музичного та емоційного спілкування та обміну інформацією.

Подібно до того, як музика органічно розвивається від аноетичного до ноетичного, вона переходить до аутоноетичного, де можуть виникнути усвідомлення, пам’ять і фантазія, а також абстракція сприйняття та пізнання. Тут комунікативна музикальність викристалізовується у цілком сформовану музичну культуру раг і талів (ритмічних структур), композиції, імпровізації та виконавства. Ця діяльність також має свою біологію в активації неокортикальних систем і лімбічних та підкіркових структур, таких як премоторна кора і мигдалеподібне тіло [55]. Це поріг, на якому Іраван співає. Його спонтанна компетентність майже напевно пояснюється поєднанням великого прослуховування та насиченості індійською музикою та мотиваційними та інтерсуб’єктивними обставинами події.

Досвід індійської музики пропонує дітям з особливими потребами та всім людям безперервний органічний прогрес через людську біологію культури від первісної свідомості, підкіркових структур та гіпотетичного «іd» [58] через підкіркову та лімбічну системи, пов’язані з комунікативною музичністю, до лімбічних та неокортикальних структур, пов’язаних із повністю сформованою музичною культурою та до можливих місць розташування «его».

Досвід музики пропонує безперервний зв’язок між цими біологічними системами еволюції людської самосвідомості та моделлю здорового інтегрованого виховання емоцій, пізнання, уяви та творчості [8, 63].

Рисунок 2 | 4-денна дівчинка демонструє пильну повагу до своєї бабусі, яка з нею розмовляє; її тіло виразне, рот вказує на уважність; асиметричні жести рук.

Мотиви культурного навчання в ранньому дитинстві

Наміри спілкуватися
Першим інтелектом дитини є руховий інтелект, природна мудрість людського тіла, яке шукає радості у своїй життєздатності [64]. Він виразний від народження, у своїй екстравагантній мобільності та тонких здібностях до спілкування та вибірковій увазі до людського товариства [65–68]. Руховий інтелект новонародженого демонструє усвідомлену самокогерентну регуляцію кінцівок і органів чуття, проектуючи дії в простір, пов’язаний з тілом, у дуже виразний «музичний» спосіб [69]. Він регулюється внутрішньою життєвою силою з власним ритмічним відчуттям теперішнього часу і передбачуваним прогресом через оповідні цикли енергії в уявному та запам’ятованому світі дій, пов’язаних із собою. І це добре поєднується з рухами догляду.

Рухи новонароджених пристосовані для чуттєвої взаємодії з ритмічними вираженнями мотивів і почуттів інших осіб, які прагнуть до близького спілкування (Рис. 2). Дитина може імітувати будь-які жести, міміку та голос, і може діяти, щоб викликати наслідування з боку інших [70]. Ці суб’єктивні та інтерсуб’єктивні таланти закладаються під час внутрішньоутробного розвитку анатомії людського тіла та мозку та стають очевидними завдяки чутливим діям та емоційним виразам плоду в процесі розвитку церебральних систем, готових до взаємодії із зовнішнім світом, який включатиме інших людей (Рис. 3).

Докази нейронауки вказують на те, що мозок приматів спілкується за допомогою процесу «віддзеркалення», який визначає цілі дії інших індивідів щодо використання об’єктів. «Гіпотеза моторного пізнання» пропонується як основа соціального інтелекту, який працює шляхом імітації «моторних знань», прихованих у діях інших [71]. Це відрізняється від пояснень когнітивної нейронауки виконавчих функцій і пропозиційних репрезентацій думок і почуттів в думках інших як «теорії розуму», отримані шляхом сприйняття чуттєвої інформації та емпіричного побудови концепції. Але жодна з теорій не приділяє достатньої уваги вродженим емоціям, естетичним і моральним почуттям, які, з їхньою послідовністю у вивчених ритуальних проявах, і музиці, що використовується для обміну життєвою динамікою, надають автентичності навіть найбільш практичним і раціональним актам значення [66]. Популярна теорія «емпатії» як здатності відчувати емоції інших також не може пояснити, як імпульси до співпраці керуються додатковими або емоціями «співчуття». Сила соціального мозку людини заснована на емоціях, які регулюють благополуччя всередині тіла, а також на спільній руховій активності у стосунках усіх рівнів близькості (Рис. 1–4). Знання про спонтанну поведінку, наративну усвідомленість та афективну чутливість маленьких немовлят, а також про віковий розвиток перед мовою, отримане за останні 40 років, створює основу для більш багатої природничої науки про вроджені мотиви культурного навчання, соціального навчання, співробітництва та психічного здоров’я в людських спільнотах. Необхідно також осягнути інтерсуб’єктивну силу мови, сутнісні мотиви та відчуття її граматики та семантики.

Розвиток у перші 2 роки життя дитини веде в дитинстві до зростаючого усвідомлення того, як вибирати та використовувати предмети та приязно спілкуватися з товаришами в грі. Ці події свідчать про програму зростання для епігенезу нових способів взаємодії зі світом, що веде до намірів дитини оволодіти культурними значеннями (Рис. 4; Табл. 1).

До 2 місяців дитина має достатньо зорового та слухового усвідомлення та виразних можливостей, щоб брати участь у ритмічній розповіді «проторозмови» [60, 72, 73]. У наступні кілька місяців ритуальні ігри для тіла та пісні є спільною самосвідомою імітацією дії та голосових знаків у грайливий спосіб [69, 74, 75]. Потім розвивається більш зухвале самоусвідомлення 7-го та 8-го місяців, яке Редді інтерпретує як інтуїтивне «пізнання інших розумів» із позитивним сприйняттям улюблених товаришів і недовірою або соромом з незнайомцями [76]. Гобсон називає це Колискою Думки [77]. Потім, через 9 місяців, грайливе спільне використання об’єктів як іграшок стає співпрацею в завданнях, де вивчаються конвенції знаків на «протомові»; знання про те, як використовувати інструменти для одягу та підтримки тіла, для «малювання» та музичної «гри», для користування книгами та для споживання їжі, передаються, мотивовані бажанням отримати знання та навички [11, 74, 78–81].

Рисунок 3 | 6-тижнева дитина бере участь у протокольній розмові зі своєю матір’ю в кімнаті для запису в Единбурзькому університеті. Вони мають спільний ритм і виразні тони вокалізації, що використовуються почергово із тісно пов’язаними висловлюваннями, які пронумеровані, що змінюються хвилюванням, створюючи «розповідь», з «вступом», «розвитком», «кульмінацією» та «розв’язкою». Ці етапи розповіді відображаються на змісті мовлення матері. Діаграма висоти їхніх голосів досліджує октаву вище середньої C. Звуки дитини у відповідь показані в рамках.

У 1 рік дитина може не вимовляти жодного звуку, який можна назвати словом. До 4 років більшість має від 600 до 1000 слів. Для багатьох лінгвістів і вчителів це початок людського спілкування. Але дитина з народження є активним і пильним комунікатором унікальним для людини способом, уважним до звуків, які видають люди під час мовлення, і все більше цікавиться діями, які вона виконує під час розмови. Невдовзі дитина бере активну та творчу участь у розмовах та іграх із родиною, повідомляючи про інтереси, наміри та почуття. Ця довербальна комунікація використовує рухи всього тіла, але особливо голови, очей, рук і голосу. Її зв’язок із мовленням та закодованими повідомленнями мови було з’ясовано завдяки детальному аналізу ритмів, експресивних форм і оповідних послідовностей неонатального наслідування, протодіалогів, дійових ігор і пісень, які розвиваються протягом першого року життя. Вбачається, що особливий людський талант ділитися емоційним оцінюванням дій, досвіду та творчих відкриттів і спогадів у спосіб оповідання проростає з імпульсів рухати людське тіло почуттями [64].

Вчитися розмовляти та зав’язувати дружні стосунки, коли мозок зростає

У наступні кілька років кроки до вільного оволодіння лінгвістичною граматикою, як семантикою, так і синтаксисом розмови в батьківській спільноті, відбуваються швидко, підсилені стрибками росту тіла та кори головного мозку (рис. 5 і 6). У віці від 2 до 5 років діти демонструють, з прискоренням рухливості, рішуче самоствердження у використанні та передачі того, що вони знають [82, 83]. До 5 років дитина, яка нормально розвивається, вільно розмовляє вдома та у безпосередньо знайомому товаристві, здатна брати участь у багатьох значущих і розмовних подіях у різних стосунках, як у природних, так і у штучних середовищах, та має багату та розвинену уяву. А у віці від 2 до 5 років, коли є можливість, участь в ігровій культурі однолітків також активно розвивається [84]. Це період, коли дитяча освіта, орієнтована на дитину, сприяє розвитку креативності фантазійних ігор малюків і використання наслідування в групах, першою функцією якого є створення пам’ятних історій, якими можна поділитися [85]. Пам’ять і мова розвиваються, щоб збагатити уяву, яка вже є сильною в ідентифікації, стосунках та історіях [15, 86].

До 8 років діти в дуже різних культурах, від доіндустріальної до цифрової, за умови, що їхня допитливість і пам’ять керуються доброзичливим навчанням в умовах співпраці, розвивають зрілість відповідального прийняття рішень у своєму соціальному світі, що в наступних кілька років готує їх до викликів підліткового віку. Це другий прискорений період фізичного та психологічного розвитку, у якому нові стосунки з новими мотивами починають писати абсолютно нову главу в особистій наративній історії кожної дівчини та хлопчика, готуючи їх до народження та навчання власних дітей за допомогою батьків та бабусь і дідусів (Рис. 6).

Рисунок 4 | Розвиток протягом перших 18 місяців дитинства показує зростаючу співпрацю з матір’ю, що виявляється шляхом аналізу природної гри, один з одним або з предметами. Дивіться Таблицю 1 для короткого підсумку зростання сенсорних і моторних здібностей і розвитку спілкування.

Таблиця 1. Зміни розвитку в перші 18 місяців дитинства

Значення гри
Цікаво, що ми кажемо, що ми «граємо» музику, але ми не граємо, коли говоримо або знаємо про «що» або «як» — це більш серйозна інформативна діяльність. Тим не менше, як знають усі досвідчені вчителі, винахідливість гри сприяє всьому, чого ми хочемо досягти для себе, у своїй сім’ї та в світі нашої громади, її індустрії та культури. Те, що антрополог Віктор Тернер у своїй книзі «Від ритуалу до театру» назвав «людською серйозністю гри», яка сприяє всім нашим цінним заняттям, у тому числі практичним, які ми називаємо наукою та технологіями, які будують наш світ і його машини, а також умовності мислення в математиці та філософії [87]. І кожна гра має оповідальну життєвість музики та поезії, навіть коли це зосереджене приватне задоволення від тихого заняття захоплюючою справою, насолоди тихим потоком думки та спостереження за кмітливістю пальців, що рухаються. Внутрішній досвід потребує руху з почуттям, і це те, що визначає «музикальність». Гра є частиною тваринної природи, яка завжди прагне вчитися шляхом наслідування. Гра людських дітей є фундаментальною діяльністю тіла та розуму, яка служить навчанню та розумінню культурних практик [88].

Антропологічні порівняння культур мисливців-збирачів показують, що в тих, які не заснували ієрархічних поселень із великим населенням і запасами їжі, але підтримували невеликі егалітарні групи cпівпраці, ймовірно, представляють умови життя та соціальні практики Homo sapiens протягом більшої частини минулого [40]. Дитяча гра, залишена для спонтанного розвитку серед самих дітей, виконує моральні зобов’язання такого суспільства [88].

Гра, через яку відбувається навчання
Грецький психолог розвитку Джанніс Кугіумутзакіс, піонер у вивченні наслідувальних комунікацій новонароджених і експерт у давньогрецькій філософії, виявив кореляцію між адміністративною чи технічною та раціональною складністю культури та переконанням, що маленьких дітей слід відволікати від гри та змушувати навчатися навичкам відповідно до навчальної програми або шкали формальних орієнтирів. Це призвело до постійних зусиль реформаторів освіти, спрямованих на те, щоб ширше визнавати природні здібності дитини до пізнання через розуміння інтересів та почуттів іншої людини.

Рисунок 5 | Ріст областей лівої півкулі в дитинстві; усі вони важливі для спілкування та культурного навчання.

Ідея Аристотеля про те, що люди наслідують за своєю природою, була підтверджена дослідженнями розвитку останніх тридцяти років. Проте якби хтось запитав Арістотеля, чи може ця вроджена природа наслідування проявлятися при народженні, я б очікував, що його відповідь буде негативною не тільки тому, що вроджені можливості вдосконалюються звичкою, а й тому, що новонароджений Арістотеля не виражав би позитивних емоцій до батьків і не мав би здатності відрізнити себе від іншого (Нікомахова етика, 1161b). Останнє твердження було висловлено на початку нашого століття. Відповідно до Болдуіна, Фрейда, Піаже та Виготського, новонародженому не вистачає необхідної здатності сприйняття, щоб орієнтуватися на поведінку інших як на модель. Передбачуваний стан початкового «адуалізму» виключає, за визначенням, наслідування при народженні.

Приблизно через 200 років після Аристотеля це суперечливе твердження висунув стоїк Гієрокл: після народження всі тварини, включно з людиною, сприймають власні кінцівки та органи та «усвідомлюють» свої функції, які не випливають з досвіду чи раціонального висновку. Для Гієрокла всі тварини мають вроджене «не тільки. . . сприйняття самих себе, а також себе по відношенню до інших тварин». Спостереження Гієрокла про початковий дуалізм ігнорувалося більше 2000 років. Тепер це, здається, підтверджено відповідними дослідженнями розвитку останніх десятиліть. . . Через логічну та психологічну необхідність початковий дуалізм є передумовою для наслідування людини при народженні [89, с.63-64].

І зараз зростає наукове розуміння того, що людське інтерсуб’єктивне пізнання з мозковими процесами, які опосередковують його, регулюючи експресивне та інструментальне використання тіла, пристосоване для усвідомлення себе у відношеннях з іншою особою та співпраці в інтелектуальній діяльності, що активується прив’язаністю та приємним товариством у фантазіях і ритуалах [76, 90] і що структури тіла та мозку для регулювання збагачення соціального мозку формуються ще до народження [64].

Рис. 6 | Розвиток мозку до народження та темпи росту півкуль головного мозку від народження до підліткового віку та протягом навчання в школі, що демонструє чергування періодів швидкого росту в правій і лівій коркових областях, залучених до стосунків та обміну досвідом природного та штучного світів. Зверніть увагу на сплеск лівої півкулі від 3 до 5 років, коли засвоюється словниковий запас, і два періоди, коли права півкуля є висхідною, у дитинстві та в ранньому підлітковому віці, коли формуються нові емоційні стосунки. У дівчат ці зміни розвиваються раніше, ніж у хлопчиків, особливо в період статевого дозрівання.

Як каже Брунер у «Культурі освіти» [91], формальне навчання може суперечити спонтанному засвоєнню культурних значень і практик, яке відбувається поза школою, через досвід громади.

. . безумовно, навчання в школі є лише маленькою частиною того, як культура вводить молодь у свої канони. Дійсно, шкільне навчання може навіть суперечити іншим культурним способам залучення молоді до вимог суспільного життя. Наш мінливий час позначений глибокими здогадками про те, що школи мають «робити» для тих, хто вирішив або змушений їх відвідувати, або, якщо на те пішло, що школи можуть зробити, враховуючи силу обставин. Чи повинні школи мати намір просто відтворити культуру, «асимілювати» (використовуючи слово, яке зараз вважається одіозним) молодь таким чином, щоб вони стали маленькими американцями чи маленькими японцями? Проте асиміляція була недослідженою практикою ще на початку століття. Або школам, враховуючи революційні зміни, у яких ми живемо, було б краще присвятити себе настільки ж ризикованому, можливо, настільки ж донкіхотському ідеалу підготовки учнів до того, щоб справлятися зі мінливим світом, у якому вони житимуть? І як ми вирішимо, яким буде цей мінливий світ, і чого він від них вимагатиме? Це вже не абстрактні проблеми: ми живемо з ними щодня, і вони складають суть освітніх дебатів, які лунають у всьому світі [91, передмова].

Цілком зрозуміло, оскільки сучасні індустріальна та наукова культури встановили своє панування за останні 300 років, змушуючи громади розширювати своє населення та нав’язувати єдині закони, антропогенне середовище та фіксовані системи мобільності та обміну багатствами, виникла потреба постійно шукати компроміс між планами офіційних керівників і адміністраторів і місцевими демократичними чи спонтанними потребами громад та їхніх сімей.

Протягом століть, коли розвивалися національні культури, реформатори освіти змушені були наполягати на тому, щоб природні шляхи навчання в дії та в ігровій співпраці з однолітками та іншими природними вчителями мали більше авторитету. Їм довелося нагадати планувальникам формальної освіти, що вони регулюють сили людської природи, які вони мало розуміють. Вони не застосовують конкретну бажану культурну практику до сприйнятливої поверхні або не наповнюють фактами порожню посудину. Вони культивують природне адаптивне зростання спільного розуміння та культурного значення, а також «комунікативну музикальність» активного міжособистісного усвідомлення.

Цей принцип людської комунікації і розуміння за допомогою виразних ритмів і тональних значень, які оживляють досвід усіх текстів, «Мови в мові» Івана Фонаги, неможливо заперечити [92]. Ці стародавні сили життя лежать в основі статичної, формальної, причинно-наслідкової ефективності абстрактних раціональних або «позитивістських» формулювань у науці, техніці, праві та економіці, і необхідно розкрити їх значення та ефективно використовувати їх, оскільки багато філософів, що розмірковують про сучасний світ на різних етапах його розвитку, вказували на це. «Ми можемо процитувати Гуссерля, Міда, Вітгенштейна, Бахтіна, Виготського, Ґібсона і, перш за все, Мерло-Понті, усі з яких вірять, що Я є навмисним у своєму усвідомленні, з емоціями, які об’єднують нас у спільноту, даючи кожному з нас відчуття перебування в житті, яке ми можемо розділити, і відчуття, що ми є визнаною особою з індивідуальним характером» [93, с.453]. До цього Адам Сміт у своїй «Теорії моральних почуттів» чітко зробив міжособистісні почуття «співчуття» основою для будь-якої співпраці, включаючи промислову та комерційну.

Дитина повинна вказувати шлях? робота в різноманітних сучасних культурах

Щоб дослідити, як природні мотиви беруть участь у культурних проектах і можуть бути змінені ними, як людський мозок може змінюватися завдяки зусиллям і досвіду протягом тривалого розвитку, починаючи з дитинства, ми спираємося на дані нещодавніх освітніх проектів, спрямованих на розуміння та підтримку творчого навчання дітей та вираження культурної ідентичності.

Трансляція цінностей спільноти та предків
По-перше, ми посилаємося на успіх руху за захист використання мови маорі в громадах маорі в Новій Зеландії, що призвело до розробки програми дошкільної освіти, принципи якої почали широко поважати та приймати в інших країнах. Урядова програма для раннього дитинства Нової Зеландії Te Whariki [94] «спеціально призначена для занурення маорі в ранню освіту та встановлює,  у цілому документі, двокультурний характер навчальної програми для всіх служб раннього дитинства» (Ліялл Перріс, Виконуючий обов’язки міністра освіти, посилання 94, с.7).

Принципи пояснюються наступним чином. «Навчальну програму забезпечують люди, місця та речі в оточенні дитини: дорослі, інші діти, фізичне середовище та ресурси. Навчальна програма поєднує догляд і освіту та включає як спеціально запланований досвід, так і дії та взаємодії, які виникають спонтанно. Навчальний план для дітей раннього віку було задумано як wh`ariki , або килим, зітканий із принципів, ниток і цілей, визначених у цьому документі. Концепція wh`ariki визнає різноманітність ранньої освіти дітей у Новій Зеландії. Різні програми, філософії, структури та середовища сприятимуть різноманітним моделям в  межах wh`ariki ‘ [94, с.11].

У передмові наведена цитата з книги педагогів-психологів, які визначають раннє дитинство як: «період надзвичайного значення для всіх людей, які ростуть у [нашій] культурі. . . До того моменту, коли цей період закінчиться, діти сформують уявлення про себе як про соціальних істот, як про мислителів і користувачів мовою, і вони приймуть певні важливі рішення щодо власних здібностей і власної цінності» [94, с.1]. Ці практики розвитку наголошують на тому, як діти «формують уявлення про себе» як про мотивованих людей, а не на тому, як таким уявленням навчають.

Те Whariki виріс із рішучого руху за збереження стародавньої та музичної мови маорі та відродження передачі цінностей культури маорі бабусями й дідусями, які діляться традиціями з онуками. Далі описуються початкові цілі цього руху, Te K`ohanga Рео і віра в каупапу, яка дозволить дітям знайти шлях до культури.

«Мова все ще має крихку владу в суспільстві маорі в цілому, але щороку кілька тисяч маленьких дітей вступають до системи освіти, уже вільно володіючи мовою та tikanga (звичаями) своїх предків . . . . Te K`ohanga Рео (мовне гніздо) без сумніву процвітає завдяки усвідомленню того, що всі члени wh`anau (родина) є надзвичайно значущими та цінними в житті mokopuna (онуків). Вони створюють турботливий, радісний і безпечний клімат, де mokopuna вивчають свою мову та цінності. Це призводить до появи дітей wh`anau, які більш впевнені та горді. З моменту свого заснування рух K`ohanga Рео був визнаний однією з найцікавіших і найпотужніших національних ініціатив, започаткованих народом маорі . Це мало вплив на жителів Нової Зеландії, на уряд цієї країни і навіть на міжнародній арені. Цей успіх завдяки вірі в kaupapa, безумовній відданості, яка вимагається від людей, і усвідомленню того, що «дитина повинна вказувати шлях» [95].

Музика розмови для співпраці в класі
Подібна ситуація існує в Сполучених Штатах, де латиноамериканські діти меншин втрачають зв’язок із культурою своїх батьків, їх інклюзивною філософією та музичним обміном відчуттями під час навчання. У Лос-Анджелесі Фред Еріксон, музикант і професор антропології освіти Каліфорнійського університету в Лос-Анджелесі, вивчав музичну інтонацію мови вчителя та відповіді дітей із записів, зроблених у дитячому садку/класі першого класу з групами дітей 6-7 років; вчителя, який читає книгу; і уроку математики про поняття множини та властивості множини, розрізнення та групування об’єктів за формою та кольором [96].

Він нотував музичні партитури, щоб проілюструвати, як ритм, гучність і висота мови передають різні міжособистісні повідомлення та підкреслюють дії та важливі елементи розповіді чи завдання. Він застосував цей метод для аналізу музики промови вчителя в другому проекті в двомовному іспано-англійському дитячому садку та першому класі школи, де дітей мексиканських іммігрантів знайомили з арабськими цифрами та іспанськими словами, що позначають числа від одного до десяти, або вивчали ключові поняття фізики матерії, енергії та руху та виготовляли американські гірки розміром з класну кімнату для дослідження кінетичної та потенційної енергії. Учнів попросили прикріпити картки, які вони позначили як «потенційні» або «кінетичні» англійською та іспанською мовами, у місцях уздовж американських гірок, де кожен вид енергії був максимальним, як м’яч, що котиться крізь американські гірки. При цьому їх поведінка регулювалася і виражалася в музичних формах.

З цих та інших досліджень Еріксон дійшов висновку, що «коли вчителі та учні поділяють подібну неявну музичну сигнальну систему для координації уваги та дій під час розмови, вони, як правило, чітко розуміють один одного та мають позитивні почуття один до одного». Коли система взаємної сигналізації не працює належним чином і виникають перешкоди у взаємодії. . . часто виникає негативний вплив і нерозуміння. Таким чином, . . . наша здатність мислити і відчувати один одного, здається, пов’язані з нашою здатністю танцювати і співати в плавному, передбачуваному ритмі один з одним під час нашої розмови. Це особливо очевидно в нашому обміні діями та досвідом з маленькими дітьми таким чином, щоб підтримувати їхню гордість за дії та знання. У поєднанні з перспективою «музичності соціальної взаємодії» стає очевидним, що такі питання, як взаємодія між учителем і учнем у «зоні найближчого розвитку», мають як необхідну умову встановлення взаємної музичності в їх розмовній та слухацькій діяльності. Іншими словами, взаємну музичність можна розглядати як основу для можливості навчатися в класі, як і в інших місцях» [96, с.461].

Повага до міжкультурних почуттів співпраці для навчання в класі
Наведені вище ідеї щодо цінності експресивних мотивів і мотивів стосунків у маленьких дітей для раннього навчання, а також про проблеми, які виникають, коли «система взаємних сигналів не працює належним чином», були застосовані в тестовому дослідженні спілкування та співпраці, проведемо двома вчителями, які пройшли різну підготовку, один з яких навчався, як адаптуватися до бікультурної освіти дітей молодшого віку [98]. На курсах вчитель пройшов міжкультурну підготовку вчителів за програмою під назвою «Перехід між культурами» (Bridging Cultures (BC), розробленою Грінфілдом та його колегами) [98]. Ця програма надала вчителю розумінням причин культурного нерозуміння та конфліктів у класі. Сім’ї латиноамериканських іммігрантів з Мексики та Центральної Америки переходять від «колективістської» культури предків і домашньої культури до «індивідуалістичного» приймаючого суспільства та системи освіти, що призводить до міжкультурного конфлікту цінностей.

Гратьє  Грінфілд та Айзек детально досліджували вплив культурних уявлень кожного вчителя та мовчазного комунікативного стилю на взаємодію в двох класах другого класу, переважно дітей латиноамериканських іммігрантів 7-8 років [98]. Відео та акустичний аналіз відповідних зразків занять у класі виявили стиль розмови, який більше орієнтований на групу в класі з учителем, який пройшов підготовку BC, і більш індивідуально орієнтований в іншому класі. Перший клас продемонстрував більше співробітництва та відповідей хором, більше самостійного вибору учня, менше вибору вчителя та менше підняття рук, менше підтверджувального повторення вчителем, частіше спільне завершення та більше критики і менше похвали.

Використовуючи як кількісні, так і якісні методи, вони підтвердили більшу культурну налаштованість між учителем і учнями, коли вони поділяють спільний стиль спілкування з більшою участю учнів. Як і в роботі Еріксона, шаблони інтерактивного визначення часу відображали інтерсуб’єктивні процеси культурної адаптації чи конфлікту. Вони дійшли висновку: «Явний дискурсивний досвід, який пропонує програма BC, як ми стверджуємо, викликає свідомі та неявні зміни у внутрішніх уявленнях учителів, які, у свою чергу, стають очевидними у мікро-моделях соціальної поведінки в класі».

Існують чіткі паралелі в цій роботі щодо діалогу в класі та дослідження різних мотиваційних стилів спілкування між матерями та немовлятами, які, незважаючи на сильні вроджені цінності як у ігрових, так і в товариських станах розуму дитини, що розвивається, і на додаткові імпульси піклування з боку батьків, також залежать від культурних уявлень щодо здатності немовляти відчувати, знати та мати наміри по відношенню до дорослих, а також від потреб у навмисному «вихованні» та «соціалізації». На це також впливає емоційне благополуччя матері. Гратьє провела міжкультурні дослідження музичності та стилю розповіді материнського мовлення з немовлятами та наслідків міграції матері до чужої культури, що знижує впевненість у собі та співчутливу інтуїцію молодої матері [99–101]. Вона також застосувала мікроаналіз вокальних мелодій, щоб порівняти «материнство» щасливих матерів із тими, хто страждає на післяпологову депресію або біполярний психоз [102]. «Детальний акустичний аналіз спонтанної вокальної взаємодії між матерями і немовлятами відкриває простір для розуміння того, як вираження розгортається в межах спільних часових рамок, щоб підтримувати як почуття приналежності, так і почуття пригоди» [102, с.322].

Музична культура дітей та її значення для спільного навчання та особистості
Дослідження спілкування немовлят, яке ми описали, демонструє, що ми народжуємося з ритмічними здібностями до вираження, і що ми пристосовані використовувати їх в інтимних стосунках з товаришами із прихильністю та грайливістю. Музичність ігрового спілкування дітей старшого віку поза класом, породження «дитячої музичної культури», досліджував в Осло, Санкт-Петербурзі та Лос-Анджелесі професор музикознавства Університету Осло Йон-Роар Бйоркволдх [53]. Дивлячись та слухаючи як «спостерігач-учасник», він робив нотатки про життєву силу і образну творчість жвавих тіл дітей ясельного дошкільного віку, про їхні рухи в піснях та танцях, про те, як пісні розповідають історії життя та традицій у конкретній спільноті, демонструючи деякі універсальні риси емоційного сигналу для соціального контакту та гри. Він виявив вплив культурних обмежень щодо навчання та регулювання як практичної, так і соціальної поведінки, на дитяче самовираження, товариськість та винахідливість.

Порівнюючи Норвегію, яка є невеликою соціал-демократію, багатою усними традиціями та невеликою державою, і Радянський Союз 1985 року, однопартійну державу із зображенням Леніна в кожному дитячому садку, що зберігає пам’ять про війну через іграшкові гармати та танки, наголошуючи на патріотизмі в літературі, танцях, піснях та живописі, він зауважив, що «частиною ціни змагання наддержав було скорочення безтурботного, грайливого дитинства» [53, с.59]. Завдяки традиціям великих класичних музикантів і прискореній соціалізації через дорослу музику, гра російської дитини мала менш плавні пісенні формули та стандартні пісні, ніж гра норвезької дитини, яка пішла до школи в більш пізньому віці. Універсальні пісенні форми були затверджені, контроль над експресією був суворим, зі зменшенням можливості експресії. Однак «для російських дітей, як і для норвезьких дітей, гра є найважливішою культурною ареною. . . з якого можна будувати мости до інших «я», до світу, що сприймається, і навіть до все ще невідомого» [53, с.97]. У Росії діти, як і музика, важливі, і було прийнято, що дітям потрібна «незалежність» і «групова діяльність». Російський поет Корній Чуковський відзначає спонтанну поезію дитячих висловлювань як винахідливих «лінгвістичних геніїв» у своїй надихаючій книзі «Від двох до п’яти» [84].

Рисунок 7 | 6-річні дівчата експериментують з музичними інструментами та танцями, створюючи власні творчі проекти, деякі з яких надихнули відомі історії чи ЗМІ.

Рисунок 8 | Емілі танцює як Добра Фея, а Поллі та Хоуп як Погана Фея та Злий Птах.

У 1980-х Сполучені Штати, наддержава та ключовий гравець у світових справах у військовому та економічному плані, мали велику нерівність у багатстві, здоров’ї та «інтелекті». Бьоркволд виявив, що діти, починаючи школу в 5 років, навчалися цінності американського духу та патріотизму, і, знову ж таки, було багато військових іграшок. Як і в Росії, існували спеціальні програми для обдарованих дітей, привілейованою була підготовка інженерів і спеціалістів точних наук. Дитяча культура не визнавалася освітньою системою, яка намагалася вибрати навчання, яке матиме застосування в запланованому дорослому світі роботи та відпочинку, і застосувати його на ранньому етапі. Послання книги Бьорквольда полягає в тому, що спонтанне задоволення від музичної гри, природна сила для навчання та налагодження стосунків, може бути знищене планами амбіційних і конкуруючих національних держав щодо навчання звичаям спілкування та продуктивної роботи або щодо розвитку виняткових навичок у мистецтві і науці.

Рис. 9 | Спляча красуня та її принц після вистави та фінального поклону.

Стимулювання творчої діяльності та впевненості в собі серед 5-6-річних дітей
У проекті Робіна Дакетта з Sightlines Initiative у Ньюкасл-апон-Тайн у 2010 році двоє музикантів працювали зі шкільним персоналом у дитячій школі та дитячому садку в графстві Дарем, заохочуючи групу з восьми 5-річних дівчат зробити виставу на основі Сплячої красуні, створюючи власну історію, виконавши музику та танці та створюючи костюми та реквізит. Ці діти вже були хорошими друзями, які любили вигадувати історії, створювати реквізит і виконувати відповідні ролі, виражати свої різні особистості чи музичну ідентичність [102], адаптуючи ідеї з традиційних казок або засобів масової інформації (Рис. 7-9). Вони працювали з дітьми протягом 5 місяців, щоб записати та задокументувати їхнє вираження в музиці та танцях, з додатковою метою заохотити вихователів цінувати музичну творчість дітей. Вони вирішили створити нову історію на основі Сплячої красуні, яка стала Красунею, що пробуджується, і почали з того, що написали про це пісню (перегляньте веб-сайт Sightlines www.sightlines-initiative.com. Щоб знайти Красуню, що пробуджується, перейдіть до Он-лайн магазину, потім Відео та DVD і виберіть Драма звуку). Спочатку на запитання, чи співають персонажі, вони спритно наслідували знайомі мелодії. Щоб стимулювати винахідливість, їх попросили розповісти про свої почуття та описати їх, виконуючи рухи, щоб показати емоції, і малюючи їх. Їм запропонували інструменти, барабани, струнні та духові інструменти з різними тонами, щоб «відтворити» повний спектр своїх почуттів.

Потім вони хотіли танцювати — спочатку під «щасливі» щипкові мелодії, вишукано рухаючись. Потім була створена сувора музика з однією енергійно танцюючою лідеркою, яка задіяла все своє тіло. Тепер вони придумали історію про принцесу, яка танцювала з добрими феями, яку потім приспали злі феї та врятував принц. Вони зробили велике зображення замку як фон, вибрали та яскраво прикрасили свій одяг і склали історію з піснями. Для злих фей були обрані барабани, а добрі феї танцювали під музику цуг-флейти та окарини. Одна дівчина, яка вибрала бути доброю феєю, була особливо витонченою та радісною. Двоє енергійних працювали разом як злі персонажі, вигадуючи великі драматичні жести та рухи всім тілом (Рис. 8).

Дакетт розповідає: «Ми дали дітям багато часу та простору, щоб розіграти різні частини історії. Вони були дуже заангажовані і не потребували вказівок від нас. Очі та положення тіла дітей показують, наскільки всі вони були енергійними та мотивованими . . . . У день вистави всі діти були в надзвичайному захваті! Подивитись на них прийшла вся школа, а також їхні батьки та деякі інші відвідувачі (Рис. 9).

REFERENCES

1. Trevarthen C. What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture. Eur Early Child Educ Res J 2011, 19:173–193.
2. Comenius JA. The School of Infancy, 1633. In: Essays on Educational Reformers (trans. D. Benham, London, 1858). Quoted by Quick RH. London: Longmans, Green and Co, 1894, 144–145.
3. Bruner JS. The Culture of Education. Cambridge,MA: Harvard University Press; 1996, Preface p. ix.
4. Renfrew C, Morley I. BecomingHuman: Innovation in PrehistoricMaterial and Spiritual Culture. Cambridge, MA: Cambridge University Press; 2009.
5. Trevarthen C. Brain development. In: Gregory RL, ed. Oxford Companion to the Mind. Second ed. Oxford, NY: Oxford University Press; 2004, 116–127.
6. Konner M. The Evolution of Childhood: Relationships, Emotions, Mind. Cambridge, MA: Belknap Harvard; 2010.
7. Hrdy SB. Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual Understanding. Cambridge, MA: Harvard University Press; 2009.
8. Narvaez D, Panksepp J, Schore A, Gleason T, eds. Evolution, Early Experience and Human Development: From Research to Practice and Policy. New York: Oxford University Press; 2012.
9. Dissanayake E. Homo Aestheticus: Where Art Comes From and Why. Seattle, WA: University of Washington Press; 1992.
10. Sebeok TA. Essays in Zoosemiotics. Monograph Number 5. Toronto, Canada: Toronto Semiotic Circle, Victoria College, University of Toronto, 1990.
11. Trevarthen C. Signs before speech. In: Sebeok TA, Umiker-Sebeok J, eds. The Semiotic Web, 1989. Berlin, Germany: Mouton de Gruyter; 1990, 689–755.
12. Lakoff G, Johnson M. Philosophy in the Flesh, The Embodied Mind and Its Challenges to Western Thought. New York: Basic Books; 1999.
13. Donald M.AMind So Rare: The Evolution of Human Consciousness. New York: Norton; 2001.
14. Trevarthen C. Born for art, and the joyful companionship of fiction. In: Narvaez D, Panksepp J, Schore A, Gleason T, eds. Evolution, Early Experience and Human Development: From Research to Practice and Policy. NewYork: OxfordUniversity Press; 2012, 202–218.
15. Donaldson M. Human Minds: An Exploration. London: Allen Lane/Penguin Books; 1992.
16. Trevarthen C. Innate moral feelings, moral laws and cooperative cultural practice. In: Sanguineti JJ, Acerbi A, Lombo JA, eds. Moral Behavior and Free Will: A Neurobiological and Philosophical Approach. Morolo, Italy: IF Press; 2011, 377–411.
17. Brandt PA. Music and how we became human—a view from cognitive semiotics: exploring imaginative hypotheses. In: Malloch S, Trevarthen C, eds. Communicative Musicality: Exploring the Basis of Human Companionship. Oxford: Oxford University Press; 2009, 31–44.
18. Pagel M, Atkinson QD, Calude AS, Meade A. Ultraconserved words point to deep language ancestry across Eurasia. Proc Natl Acad Sci USA 2013 Available at: http://www.pnas.org/content/early/2013/05/01/1218726110.full.pdf+html.
19. Atkinson QD. Phonemic diversity supports a serial founder effect model of language expansion from Africa. Science 2011, 332:346–349. doi: 10.1126/science.1199295.
20. Pagel M. Wired for Culture: Origins of the Human Social Mind. New York: W.W.Norton and Company; 2012.
21. Corballis MC, Lea EG, eds. The Descent of Mind: Psychological Perspectives on Hominid Evolution. Oxford: Oxford University Press; 1999.
22. McNeill D. Gesture and Thought. Chicago, IL: University of Chicago Press; 2005.
23. Mithen S. The music instinct: the evolutionary basis of musicality. Ann NY Acad Sci 2009, 1169:3–12.
24. Wallin NL,Merker B, Brown S. The Origins of Music. Cambridge, MA: MIT Press; 2000, 389–410.
25. Merker B. Returning language to culture by way of biology. Behav Brain Sci 2009, 325:460.
26. Whitehead AN. Process and Reality. The Gifford Lectures 1927-28. New York: The Free Press; 1978.
27. Han S, Northoff G. Culture-sensitive neural substrates of human cognition: a transcultural neuroimaging approach. Nat Rev Neurosci 2008, 9:646–654.
28. Domínguez Duque JF, Turner R, Lewis ED, Egan G. Neuroanthropology: a humanistic science for the study of the culture–brain nexus. Soc Cogn Affect Neurosci 2010, 5(2–3):138–147.
29. Hewlett BS, Lamb ME, eds. Hunter-gatherer Childhoods: Evolutionary, Developmental, and Cultural Perspectives. New Brunswick, NJ: Aldine Transaction Publishers; 2005.
30. Bateson G. Mind and Nature: A Necessary Unity. London: Wildwood House; 1979.
31. Lewis EB. Homeosis: the first 100 years. Trends Genet 1994, 10:341–343.
32. Stern DL. Evolutionary developmental biology and the problem of variation. Evolution 2000, 54:1079–1091.
33. Rogoff B. The Cultural Nature of Human Development. Oxford:Oxford University Press; 2003.
34. Trevarthen C. Lateral asymmetries in infancy: implications for the development of the hemispheres. Neurosci Biobehav Rev 1996, 20:571–586.
35. Trevarthen C. In: Wright J, ed. ‘‘Split Brain’’, Article No. 54019. International Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences. 2nd ed. Oxford: Elsevier; 2013. In press.
36. Bogen JE. The other side of the brain. II. An appositional mind. Bull Los Angeles Neurol Soc 1969, 34:135–162.
37. McGilchrist I. The Master and His Emissary: The Divided Brain and the Making of the Western World. New Haven, CT: Yale University Press; 2009.
38. Dissanayake E. Art and Intimacy: How the Arts Began. Seattle, WA: University of Washington Press; 2000.
39. Gray P. The value of a play-filled childhood in development of the hunter-gatherer individual. In: Narvaez D, Panksepp J, Schore A, Gleason T, eds. Evolution, Early Experience and Human Development: From Research to Practice and Policy. New York: Oxford University Press; 2012, 352–370.
40. Dunbar RIM. The social brain: mind, language, and society in evolutionary perspective. Annu Rev Anthropol 2003, 32:163–181.
41. Gamble C, Gowlett J, Dunbar R. The social brain and the shape of the palaeolithic. Camb Archaeol J 2011, 21:115–136. doi: 10.1017/S0959774311000072.
42. Blacking J. Dance and music in Venda children’s cognitive development. In: Jahoda G, Lewis IM, eds. Acquiring Culture: Cross-Cultural Studies in Child Development. Beckenham, Kent: Croom Helm; 1988, 91–112.
43. Cross I, Morley I. The evolution of music: theories, definitions and the nature of the evidence. In: Malloch S, Trevarthen C, eds. Communicative Musicality: Exploring the Basis of Human Companionship. Oxford: Oxford University Press; 2009, 61–81.
44. Morley I. Rituals and music: parallels and practice, and the palaeolithic. In: Renfrew C, Morley I, eds. Becoming Human: Innovation in Prehistoric Material and Spiritual Culture. Cambridge, MA: Cambridge University Press; 2009, 159–175.
45. Blacking J. How Musical is Man? Seattle: University of Washington Press; 1973.
46. Brown S, Dissanayake E. The arts are more than aesthetics: neuroaesthetics as narrow aesthetics. In: Skov M, Varshanian O, eds. Neuroaesthetics. Amityville, NY: Baywood; 2009, 43–57.
47. Hadamard J. The Psychology of Invention in the Mathematical Field. Princeton, NJ: Princeton University Press; 1945.
48. Lashley KS. The problems of serial order in behavior. In: Jeffress LA, ed. Cerebral Mechanisms in Behavior. New York: Wiley; 1951, 112–136.
49. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA: MIT Press; 1965.
50. Damasio AR. The Feeling of What Happens: Body, Emotion and the Making of Consciousness. London: Heinemann; 1999.
51. Damasio AR. Looking for Spinoza: Joy, Sorrow, and the Feeling Brain. New York: Harcourt Brace and Company; 2003.
52. Bjørkvold J-R. The Muse Within: Creativity and Communication, Song and Play from Childhood through Maturity. New York: Harper Collins; 1992.
53. von Bonsdorff P. Aesthetic of childhood: phenomenology and beyond. Proc Eur Soc Aesthet 2009, 1:84–100.
54. Osborne N. Music for children in zones of conflict and post-conflict: a psychobiological approach. In: Malloch S, Trevarthen C, eds. Communicative Musicality: Exploring the Basis of Human Companionship. Oxford: Oxford University Press; 2009, 331–356.
55. Tulving E. Episodic memory: from mind to brain. Annu Rev Psychol 2002, 253:1–25.
56. Panksepp J, Trevarthen C. The neuroscience of emotion in music. In: Malloch S, Trevarthen C, eds. Communicative Musicality: Exploring the Basis of Human Companionship. Oxford: Oxford University Press; 2009, 105–146.
57. Solms M, Panksepp J. The ‘‘Id’’ knows more than the ‘‘Ego’’ admits: neuropsychoanalytic and primal consciousness perspectives on the interface between affective and cognitive neuroscience. Brain Sci 2012, 2:147–175.
58. Porges SW, Furman SA. The early development of the autonomic nervous system provides a neural platform for social behavior: a polyvagal perspective. Infant Child Dev 2011, 20:106–118.
59. Malloch S, Trevarthen C, eds. Communicative Musicality: Exploring the Basis of Human Companionship. Oxford: Oxford University Press; 2009.
60. Panksepp J. Affective consciousness: core emotional feelings in animals and humans. Conscious Cogn 2005, 14:19–69.
61. Carter CS, Porges SW. Neurobiology and the evolution of mammalian social behavior. In: Narvaez D, Panksepp J, Schore A, Gleason T, eds. Evolution, Early Experience and Human Development: From Research to Practice and Policy. New York: Oxford University Press; 2012, 132–151.
62. Damasio AR. Self Comes to Mind: Constructing the Conscious Brain. New York: Pantheon; 2010.
63. Trevarthen C, Delafield-Butt J. Biology of shared experience and language development: regulations for the inter-subjective life of narratives. In: Legerstee M, Haley D, Bornstein M, eds. The Infant Mind:Origins of the Social Brain. New York: Guilford; 2013, 167–199.
64. Stern DN. The Interpersonal World of the Infant: A View from Psychoanalysis and Development Psychology. New York: Basic Books; 2000.
65. Stern DN. Forms of Vitality: Exploring Dynamic Experience in Psychology, the Arts, Psychotherapy and Development. Oxford: Oxford University Press; 2010.
66. Trevarthen C. Development of intersubjective motor control in infants. In: Wade MG, Whiting HTA, eds. Motor Development In Children: Aspects of Coordination and Control. Dordrecht, The Netherlands: Martinus Nijhoff; 1986, 209–261.
67. Trevarthen C. The generation of human meaning: how shared experience grows in infancy. In: Seemann A, ed. Joint Attention: New Developments in Philosophy, Psychology, and Neuroscience. Cambridge, MA: MIT Press; 2011, 73–135.
68. Trevarthen C. Musicality and the intrinsic motive pulse: evidence from human psychobiology and infant communication. In: Rhythms, Musical Narrative, and the Origins of Human Communication. Musicae Scientiae, Special Issue, 1999–2000, Li`ege, European Society for the Cognitive Sciences of Music; 1999, 157–213. doi:10.1177/10298649000030S109.
69. Nagy E. The newborn infant: a missing stage in developmental psychology. Infant Child Dev 2011, 20:3–19.
70. Gallese V, Rochat M, Cossu G, Sinigaglia C. Motor cognition and its role in the phylogeny and ontogeny of intentional understanding. Dev Psychol 2009, 45:103–113.
71. Bateson MC. The epigenesis of conversational interaction: a personal account of research development. In: Bullowa M, ed. Before Speech: The Beginning of Human Communication. London: Cambridge University Press; 1979, 63–77.
72. Trevarthen C. Communication and cooperation in early infancy. A description of primary intersubjectivity. In: Bullowa M, ed. Before Speech: The Beginning of Human Communication. London: Cambridge University Press; 1979, 321–347.
73. Trevarthen C, Hubley P. Secondary intersubjectivity: confidence, confiding and acts of meaning in the first year. In: Lock A, ed. Action, Gesture and Symbol: The Emergence of Language. London: Academic Press; 1978, 183–229.
74. Hubley P, Trevarthen C. Sharing a task in infancy. In: Uzgiris I, ed. Social Interaction During Infancy: New Directions for Child Development. San Francisco, CA: Jossey-Bass; 1979, 57–80.
75. Reddy V. How Infants Know Minds. Cambridge,MA: Harvard University Press; 2008.
76. Hobson P. The Cradle of Thought: Exploring the Origins of Thinking. London: Macmillan; 2002.
77. Halliday MAK. One child’s protolanguage. In: Bullowa M, ed. Before Speech: The Beginning of Human Communication. London: Cambridge University Press; 1979, 171–190.
78. Trevarthen C. Universal cooperative motives: how infants begin to know language and skills of culture. In: Jahoda G, Lewis IM, eds. Acquiring Culture: Ethnographic Perspectives on Cognitive Development. London: Croom Helm; 1988, 37–90.
79. Tomasello M. The Cultural Origins of Human Cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press; 1999.
80. Tomasello M. Origins of Human Communication. Cambridge, MA: A Bradford Book, MIT Press; 2008.
81. Bruner JS. Child’s Talk. Learning to Use Language. New York: Norton; 1983.
82. Bruner JS. Acts ofMeaning. Cambridge,MA: Harvard University Press; 1990.
83. Chukovsky K. From Two to Five. Berkley, CA: University of California Press; 1968.
84. Nadel J, Butterworth G, eds. Imitation in Infancy. Cambridge, MA: Cambridge University Press; 1999.
85. Donaldson M. Children’s Minds. Glasgow, UK: Fontana/Collins; 1978.
86. Turner VW. From Ritual to Theatre: The Human Seriousness of Play. New York: PAJ Publications; 1982.
87. Trevarthen C. The imaginative and cultural purposes of human play: joy in movement bringing companionship to practical tasks and meaning to social practice. In: Johnson JE, Eberle S, eds. Handbook of the Study of Play. Lanham, MD: Rowman and Littlefield; 2014 In preparation.
88. Paley VG. The Boy on the Beach: Building Community Through Play. Chicago, IL: University of Chicago Press; 2010.
89. Gallese V. Introduction. Ammaniti M, Gallese V. The Birth of Intersubjectivity Psychodynamics, Neurobiology, and the Self. New York: Norton; 2014. In press.
90. Bruner JS. The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press; 1996.
91. F´ onagy I. Languages Within Language: An Evolutive Approach. John Benjamins: Amsterdam, the Netherlands; 2001.
92. Trevarthen C. Epilogue: natural sources of meaning in human sympathetic vitality. In: Foolen A, L¨ udtke UM, Racine TP, Zlatev J, eds. Moving Ourselves, Moving Others: Motion and Emotion In Intersubjectivity, Consciousness and Language. Amsterdam, the Netherlands: John Benjamins Publishing Company; 2012, 451–483.
93. Whariki T. Early Childhood Curriculum. Wellington, NZ: New Zealand Ministry of Education; 1996.
94. Donaldson M, Grieve R, Pratt C. Early Childhood Development and Education: Readings in Psychology. Oxford: Basil Blackwell; 1983.
95. Erickson F. Musicality in talk and listening: a key element in classroom discourse as an environment for learning. In: Malloch S, Trevarthen C, eds. Communicative Musicality: Exploring the Basis of Human Companionship. Oxford: Oxford University Press; 2009, 449–464.
96. Hall ET. The Dance of Life, The Other Dimension of Time. Garden City, NY: Anchor Press/Doubleday; 1983.
97. Trevarthen C, Malloch S. Musicality and musical culture: sharing narratives of sound from early childhood. In: McPherson G, Welch G, eds. Oxford Handbook of Music Education. Oxford: Oxford University Press; 2012, 248–260.
98. Greenfield PM, Quiroz B, Raeff C. Cross-cultural conflict and harmony in the social construction of the child. In: New Directions for Child and Adolescent Development, vol. 87. San Francisco,CA: Jossey-Bass; 2000, 93–108.
99. Gratier M. Expressive timing and interactional synchrony between mothers and infants: cultural similarities, cultural differences, and the immigration experience. Cogn Dev 2003, 18:533–554.
100. Gratier M, Trevarthen C. Musical narrative and motives for culture in mother-infant vocal interaction. J Conscious Stud 2008, 15(10–11):122–158.
101. GratierM, Apter-Danon G. The improvisedmusicality of belonging: repetition and variation in mother–infant vocal interaction. In: Malloch S, Trevarthen C, eds. Communicative Musicality: Exploring the Basis of Human Companionship. Oxford: Oxford University Press; 2009, 301–327.
102. Trevarthen C. Origins of musical identity: evidence from infancy for musical social awareness. In: MacDonald RAR, Hargreaves DJ, Miell D, eds. Musical Identities. Oxford University Press: Oxford; 2002, 21–38.

FURTHER READING

Br°aten S. The Intersubjective Mirror in Infant Learning and Evolution of Speech. John Benjamins: Amsterdam, the Netherlands; 2009.

G¨ onc ¨u A, Klein EL. Children in Play, Story and School. Guilford Press:New York; 2001.

Gratier M. Expression of belonging: the effect of acculturation on the rhythm and harmony of mother–infant vocal interaction. In: ”Rhythms, Musical Narrative, and the Origins of Human Communication”. Musicae Scientiae, Special Issue,1999–2000, Li`ege, European Society for the Cognitive Sciences of Music, 1999, 93–122.

Gratier M, Greenfield PM, Isaac A. Tacit communicative style and cultural attunement in classroom interaction. Mind Cult Act 2009, 164:296–316.

Kugiumutzakis G. Neonatal imitation in the intersubjective companion space. In: Br °aten S, ed. Intersubjective Communication and Emotion in Early Ontogeny. Cambridge, MA: Cambridge University Press; 1998, 63–88.

Maori Language Revival. Available at: http://www.kohanga.ac.nz/.

Pelligrini AD, Smith PK. The Nature of Play: Great Apes and Humans. Guilford Press:New York; 2005.

Siegel D. The Developing Mind, Second Edition: How Relationships and the Brain Interact to Shape Who We Are. New York: Guilford Press; 2012.

Turner VW, Bruner EM, eds. The Anthropology of Experience. Urbana, IL: University of Illinois Press; 1986.